В качестве основной цели изучения психологического знания может быть рассмотрено формирование у обучаемых психологической культуры. Психологическая культура включает комплекс активно реализующихся культурно-психологических стремлений и соответствующих умений субъекта. В состав психологической культуры входят такие качества, как:

• систематическое самовоспитание;
• навыки конструктивного межличностного и делового общения:
• навыки психологической саморегуляции;
• творческий подход к делу;
• умение познавать и реалистически оценивать свою личность.

Психологическая культура включает в себя как образованность (обученность и воспитанность), так и основные параметры развития личности. Причем индивидуальная психологическая культура не может рассматриваться вне контекста той общечеловеческой культуры, в которой человек вырос, живет. Она содержит в себе черты национальной, социально-стратовой культуры, "вычерпывая" ее достояние в пространстве и времени.

Понятие "психологическая культура" как системное многокомпонентное образование может быть раскрыто с точки зрения гносеологического и процессуально-деятельностного аспектов. Гносеологический аспект позволяет выделить в психологическом знании такие составляющие его элементы, как нормы, знания, значения, ценности, символы. Культурные нормы человека связаны с нормативностью социального поведения, его ролевыми функциями, социальными ожиданиями и т.д. В то же время с усвоением норм связано такое наследие психологической культуры, как предрассудки, стереотипы психологии людей, проявляющиеся в сознании, подсознании, поведении.

Психологические знания как результат процесса познания людьми самих себя, других и как результат развития науки, выраженные в представлениях, понятиях, теориях, могут быть как практическими, так и теоретическими. Значения - культурное средство соединения с миром посредством знаков. Значения выражаются в образах, условных знаках, жестах и словах, одежде и т.д. Символы в сфере психологии могут быть объектом рассмотрения с точки зрения различных форм проявления в психической деятельности (сказки, сновидения, метафоры и т.д.), их трактовки, придания им личностного смысла и влияния на деятельность человека. Ценности являются одним из наиболее сложных компонентов психологической культуры как в плане определения, так и в плане их присвоения ребенком. Ценности соотносятся с представлением об идеале, желаемом, нормативном.

Процессуально-деятельностный аспект анализа психологической культуры определяется кругом и содержанием задач, которые предстоит научиться решать ученику, и организацией деятельности по ее освоению. Этот аспект предполагает решение вопроса о содержании той активности, которая лежит в основе освоения культуры. Введение человека в мир психологической (как и другой) культуры возможно несколькими путями: через репродукцию известного человечеству опыта и через творчество, "открытие" и переживание истины, постижение психологических феноменов, законов, освоение действий в личном опыте, через "инсайты", в специально организованных и приближенных к реальной жизни ситуациях.

Анализ показывает, что психологическая культура личности - это реально существующий феномен, охватывающий все сферы личности, сознания и деятельности. Преподавание психологии как учебной дисциплины в школе и в вузе ставит задачу - оценить реальный объем, структуру и качество психологических знаний. Задачу диагностики усвоения психологических знаний мы соотносим с критериями эффективности качества знаний. В качестве критериев могут быть рассмотрены следующие характеристики учебного процесса.

1. Овладение обучающимся не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях. Например, приемами и средствами усвоения учебного материала, "открытия" нового знания, переработки информации, данной в разных формах репрезентации.

Такое знание способствует не только усвоению учебного материала, но и овладению методами самоконтроля и самокоррекции.

Показателями, соответствующими этому критерию, могут выступать следующие умения:

• анализировать содержание и структуру текстов различного вида, преобразовывать для разных задач определенный текст, контролировать порождение собственного текста;
• сопоставлять различные формы репрезентации (представления) учебного материала, выбирать оптимальную форму собственного ответа или решения задачи, используя при этом различные формы во взаимосвязи;
• ориентироваться в структуре учебного задания, взаимосвязях его компонентов: инструкции, образцов заданного материала, требуемого результата;
• сопоставлять собственные оригинальные задания и/или новый, непредъявленный в задании тип задачи.
  

2. Умение самостоятельно разрабатывать способы учебной работы.

В этих способах представлены усвоенные в процессе обучения приемы работы с материалом и результаты накопления обучающимся собственного опыта. На настоящий момент разработаны следующие показатели оценки способов учебной работы:

• доминирующая ориентация обучающегося на отдельные признаки изучаемых явлений или на системы признаков того или иного предмета (в нашем случае - психологической реальности);
• адекватность задаче и гибкость, динамичность операционального (операционально-исполнительно го) компонента при работе обучающегося с материалом;
• мотивационная ориентация на открытие новых систем действий и операций в процессе обучения и сохранность положительной мотивации к ним;
• контрольное и оценочное отношение обучающегося к процессу своей работы над материалом; прогнозирование учащимся результатов этой работы;
• потребность и умение учащегося контролировать соответствие используемых им средств для решения стоящей перед ним задачи, выбор необходимых для этого правил, формул, приемов, предписаний, образцов и т.п.
  

3. Умение обучающегося строить целостный образ изучаемого объекта и передавать его содержание другим людям в разнообразных знаковых формах. Этому критерию соответствуют следующие показатели:

• наличие взаимосвязи значимых признаков объекта, обеспечивающей целостность образа;
• наличие в образе субъективного содержания, как бы фиксирующего эмоциональный опыт субъекта;
• владение обучающимся различными средствами, обеспечивающими выражение содержания образа не только в условиях самостоятельного выполнения задания, но и в ситуации совместной работы с одноклассниками.
  

4. Личностно-смысловое отношение учащегося к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности.

Показателями, позволяющими анализировать и оценивать такое отношение, являются:

• непосредственный интерес/безразличие к предмету в целом;
• оценка учащимся социальной значимости изучаемого предмета:
• оценка обучающимся роли изучаемой дисциплины в его планах на будущее;
• эмоциональный комфорт/дискомфорт, переживаемый учеником при предъявлении ему нового для него, нестандартного задания или вида работы, при возникновении сомнений, трудностей и т.п.:
• наличие/отсутствие "ощибкобоязни" при выражении собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;
• потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктивного воспроизведения материала;
• потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной деятельности; способов учебной работы, знаний, накопленных в ходе обучения или вне его; расширение области совместной учебной работы (с учителем и сверстниками).
  

Проблема качества образования ставит вопрос о преподавании психологии в вузе и школе более широко: насколько эффективным может быть включение этого учебного предмета для всей образовательной системы. Известно, что введение любого нового компонента в систему (либо исключение его) требует пересмотра функционирования всех компонентов этой системы.

Введение учебного предмета "Психология", выступая основным средством гуманитаризации высшего и общего среднего образования, предполагает определенные изменения в функциях других учебных дисциплин и функционирования всего образовательного организма в целом. Здесь можно выделить несколько критериев:

1) создание особого психологического климата в педагогическом и ученическом коллективах, ориентированного на ценности и идеал гуманистической психологии и педагогики;

2) психологизация процесса обучения;

3) психологизация процесса воспитания.

Рассмотрим подробнее каждый из критериев. Показателями работы в рамках первого критерия могут выступать следующие черты:

• перестройка методической работы вуза, школы;
• психолого-педагогическое просвещение преподавателей, администрации, родителей (лекции, семинары, деловые игры, тренинги);
• перестройка педагогического мышления и стиля общения коллектива преподавателей;
• изменение профессиональной позиции педагогов по отношению к обучаемым (субъект-субъектное отношение).
  

Психологизация процесса обучения означает усиление психологического аспекта в преподавании других дисциплин и организацию методической работы с преподавателями других профилей на основе закономерностей психологии обучения. В школе достаточно естественно можно активизировать человеческий фактор на уроках биологии, географии, физики, литературы и др.

Психологизация процесса воспитания предполагает построение системы воспитательных мероприятий таким образом, чтобы она имела ориентацию на проблемы человека и человечества. Проводиться мероприятия могут в разных формах: экскурсии, культпоходы и др. Например, в план воспитательной работы можно включать такие темы: "Город, урбанизация, природа". "Современный мир глазами молодежи", "Разум во Вселенной" и др.

Работа в вузе и школе по указанным критериям является необходимой и естественной в рамках гуманитаризации образования. Анализ некоторых результатов обучения психологии в школе позволяет сделать вывод о том, что психология как учебная дисциплина органично встраивается в систему общеобразовательных знаний школьного и вузовского обучения, активизирует познавательную деятельность учащихся и стимулирует их развитие.