Основным средством педагогического взаимодействия является общение. Педагогическое общение - это профессиональный контакт преподавателя с учащимися, направленный на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений. Выделяют две основные формы общения:

• вербальное общение, осуществляемое с помощью устной речи (от лат. verbalis - словесный);
• невербальное общение, когда средством передачи информации выступают несловесные знаки (позы, жесты, мимика, интонация, взгляды, территориальное расположение и др.).
  

Устная речь способна точно и беспристрастно выражать интеллектуальные соображения человека, служить средством фиксации однозначно трактуемых сообщений. Именно поэтому речь успешно используется для передачи и закрепления разного рода научных идей, а также координации совместной деятельности, для осмысления душевных переживаний человека, его взаимоотношений с людьми.

Многие стороны общения находят свое выражение в так называемых невербальных элементах, среди которых выделяют следующие:

1. Паралингвистика - особенности произношения, тембр голоса, его высота и громкость, темп речи, паузы между словами и фразами, смех, плач, вздохи, речевые ошибки, особенности организации контакта. Экстралингвистика - это включение в речь пауз, покашливания, смеха, а также регуляция темпа речи. Все это добавки к вербальному общению.

2. Визуальное общение - контакт глаз.

3. Проксемика (от англ. proximity - близость), которую Э. Холл, ее основатель, назвал пространственной психологией.

4. Позы, жесты и мимика. В целом они воспринимаются как общая моторика различных частей тела (рук - жестикуляция, лица - мимика. позы - пантомимика). Эта общая моторика отображает эмоциональные реакции человека и называется кинетикой.

Гуманизация преподавания психологии выражается в самом построении процесса обсуждения, а именно: говорить можно все. высказываться так, как хочется. Принимается любая точка зрения. главное - чтобы она была высказана. Здесь хорошо работает прием запрета на высказывания в форме "не знаю". Говорить можно все, что думаешь, поскольку ты застрахован отсутствием оценочного отношения "правильно - неправильно".

На удачные ответы важно отреагировать особенной эмоциональной поддержкой и откровенной похвалой, потому что необходимо давать подростку какие-то ориентиры для правильного продвижения. Усвоение оценки и принятие ориентиров должно происходить на эмоциональном и интуитивном уровнях. Это гарантирует более полное и глубокое закрепление позитивных гуманистических эталонов поведения, мо-ральных норм, ценностных ориентации. Происходит закрепление положительных образцов.

Эмоциональная поддержка важна и сама по себе. Следует использовать любую возможность для похвалы и поощрения. Короткие реплики "Умница", "Молодец", отмечающие неожиданные и робкие "попадания в цель", несут одну из центральных смысловых нагрузок учебного курса.

В то же время следует постоянно и однозначно отсекать то, что мешает учителю решать дидактические задачи. Могут возникать, и чаще всего возникают, как бы побочные линии в развитии учебной ситуации. Учителю, во-первых, важно зафиксировать, что эти линии другие, т.е. не те или не совсем те, что обсуждаются сейчас. Во-вторых, оценить насколько этот феномен сам по себе заслуживает внимания (исследовательского) и представляет интерес. В-третьих, требуется уточнить, с чем данный феномен может быть связан, и выделить те из феноменов, которые так или иначе связаны с обсуждаемым явлением. Их необходимо отрабатывать "слегка", "штрихом", "пунктиром", чтобы в сознании подростка остались эти новые - другие феномены. Потом к ним можно возвратиться как к уже знакомым, но неизвестным и специально на них работать (или частично), наращивая постепенно информацию до той степени, что феномен будет выступать в сознании подростка в своей целостности и развитии. Когда же феномен будет усвоен на уровне узнавания и возможности апелляции к нему, можно будет как бы в заключение давать его вербальные характеристики и структуру.

Полная управляемость учебного процесса в классе учителем нужна для того, чтобы дать возможность учащимся, включившимся в работу, дойти в ней до конца. Такие ученики сами просят учителя дать им возможность "нормально заниматься". Им не столько интересен и важен сам феномен как когнитивная конструкция, сколько осознание себя в этих новых знаниях. Естественно, что учитель не имеет права останавливать их в этом процессе. Его задача в том и заключается, чтобы дать возможность подростку осознать себя в новой системе отношений с миром и самим собой. Поэтому учитель должен сделать все, чтобы такая возможность у подростка была.

Следует постоянно рассказывать о том, что психологические феномены обладают определенной спецификой. Поэтому усвоить их можно лишь непосредственным погружением в них, пропуская их через себя, через свое самочувствие: "Как я себя чувствую сейчас", "Что я "слышу" внутри себя?".

Важно показывать, что психологические феномены могут быть поняты и присвоены также невербальным путем. Мало их знать в теории. Важно показать специфику не только самих психологических феноменов, но и особенности формирования психологической культуры. Здесь есть и непосредственное обращение к сознанию, и применение вербальных средств. При передаче знаний о психологических феноменах нужно меньше рассказывать, нужно говорить лишь для того, чтобы показать, зафиксировать внимание на процессе.

Преподавание психологии - это живой процесс, предполагающий передачу информации из рук в руки. Здесь все на виду и все имеет значение. Учитель не может себе позволить быть спровоцированным и уйти от задачи, ему следует помнить, что нельзя позволять развиваться учебному процессу стихийно. Он должен быть максимально руководимым (какие бы вольные беседы ни велись). Руководство в том и заключается, чтобы соблюдать основные права и правила:

• право каждого обучаемого быть самим собой;
• право каждого обучаемого открыто выражать свое мнение; •правило - не навреди.
  

Таким образом, требования предъявлять к учащемуся можно и нужно, объясняя их смысл каждый раз, пока они (требования) не будут восприниматься и осознаваться им как необходимые.

Учителю нужно уметь от занятия к занятию фиксироваться на проблеме. Например, ставится проблемная психологическая задача. Чаще всего она возникает в результате фиксированного противоречия. Важно развить ее до кульминации. А дальше либо сделать паузу - дать "просесть" информации и в другой раз вернуться к ней вновь, либо довести до какого-то логического завершения. Главное - дать состояться процессу. Дать "повариться" учащимся в нем длительное время. В этом смысле двух-трехчасовые обсуждения бывают очень продуктивными. Подростки успевают погрузиться в проблему, почувствовать ее. Вредно поговорить и "бросить" тему. "Поговорить" - начало, точка отсчета. Главное - не отпускать учащихся от проблемы, возвращать к ней, что является самым трудным.

Здесь порой возникает вопрос: как сделать проблему для каждого обучаемого "своей"? При грамотном проведении занятий она решается сама собой. Даже тот, кто изначально не заинтересован в чужом опыте, оказывается в него вовлеченным через свою эмоцию. Даже если безразлично обсуждение, неинтересно и "своих проблем хватает", то поскольку учащийся не может хоть частично не сопереживать своему приятелю (особенно если тот член его референтной группы), включение в общее обсуждение происходит. В любом случае выигрывают все присутствующие, потому что они, так или иначе, приобретают новый социальный опыт.

Учителю не следует скрывать свои эмоции и сковывать свои реакции (в пределах разумного, конечно), которые возникают у него в процессе обучения. Это связано, по крайней мере, с двумя причинами. Во-первых, одна из задач обучения - показать по возможности как Можно больший диапазон эмоций и человеческих реакций. Невозможно рассказывать (вернее, не имеет смысла) об эмоции радости, не продемонстрировав ее. Причем не нужно демонстрировать нарочито, как гримасу, нужно выражать собственно эмоцию как переживание. Во-вторых, учитель должен показать "на себе", что материал, на котором работают учащиеся, -психическое - является реальностью. А раз так, то, очевидно, никто не может миновать проявлений этой реальности. Значит, ее нужно как минимум изучать.

При обучении психологии менее всего интересны поведенческие культурные стереотипы. Учитель обязан (это входит в круг его профессионально значимых умений и задач) максимально показать диапазон проявления своих эмоций и чувств и быть подлинным. Это тот материал, на котором можно успешно работать. Учитель может провоцировать конфликты в учебных целях и специально продуцировать негативные образцы поведения, чтобы иметь ту реальность, на которой можно будет в последующем работать. Здесь нужен и артистизм, и умение раскрыться перед аудиторией.

Преподаватель - один из субъектов процесса обучения. Он может специально, направленно выводить на задачу, демонстрировать разные эталоны, показывать саму психическую реальность. Когда же обучаемый начинает отрабатывать механизм принятия на таком же другом, как он сам (одноклассник), процесс получается стихийным. И какой в результате сформируется стереотип, - нужный или ненужный - неизвестно. Поэтому для начала учителю следует это провести "через себя". Тогда процесс "принятия" другого человека пойдет легче, потому что подростки все-таки склонны принимать преподавателя, они более податливы в этом направлении, не ставят мощных психологических защит.

В целом требования к деятельности преподавателя психологии в современных условиях значительно возрастают. Он может и должен быть рассмотрен не только как специалист в области психологических знаний. но   и   как   специалист   в   области   практической   реализации гуманистического потенциала психологического знания. Это накладывает дополнительные ограничения как на процесс его подготовки, так и на процесс его профессиональной деятельности и общения.