Данный метод занимает в процессе преподавания психологии исключительно важное и совершенно особое место. С точки зрения процедуры он заключается в совместном прочтении произведений философской мысли, психологической прозы и популярной научной психологической литературы. По сути же, метод чтения вслух - это творческий акт, в котором процесс развития ребенка направлен на воспроизведение исторически оформившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения через освоение культурных ценностей и модели культуры в целом.

 

Язык культуры - это система правил, парадигма смыслов, которая реализуется в виде объективированных текстов культуры. С этой точки зрения текстом культуры является как само поведение человека, так и результаты этого поведения: миф, ритуал, материальная культура, устное народное творчество, искусство. Таким образом, язык культуры - это и программа поведения человека, и его модель мира, реализующаяся в самых разнообразных текстах. Метод чтения вслух предполагает работу с такими текстами в непосредственном и в метафорическом смыслах.

 

В подавляющем большинстве литературных произведений в центре внимания находится задача, которую должен разрешить герой. Это или испытание, которое он должен выдержать, или препятствие, которое он должен преодолеть. Имеем ли мы дело с мифологическим воображением, эпическим, драматическим или же лирическим, с древними сагами или современным романом - всюду в качестве сознательной или неосознанной цели выступает напряжение, вызываемое словом. Практически всегда субстратом произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, или акт человеческого переживания, при знакомстве с которыми это напряжение может захватить других.

 

Достаточно сложным в методе является момент специального подбора материала. Максимально адекватным является привлечение культурного материала в виде сказок, мифов, где ставится проблема героизации: выделение, упрощение, структурирование отдельных качеств - героических и антигероических.

 

Сказка интересна как одна из форм объективированной культуры, которой присущи возможности философского осмысления и обобщения жизненного материала. Кроме того, сказка - это метод, позволяющий делать большие образные обобщения. Иносказание или сказочная нарицательность образов только тогда по-настоящему действенны, когда они ассоциируются с абсолютной реальностью. Так же реально проявляется она в отношении форм образного воплощения, мотивов, их оформления и выражения. Содержание мотивов основывается на скрытой самотождественности героя. Он узнаваем и неузнаваем, оттого что прячет свою сущность или сам ее не знает, или может менять свой облик, преображаться. Сказки вроде бы схематично просты, в них заложены модели поведения, но в то же время остается огромная свобода выбора этих моделей, всегда остается вопрос. Являясь некоей своеобразной моделью мира, недра которой находятся в семиотике знаковых систем, сказка может служить интереснейшим материалом для исследования психологии восприятия подростком символов культуры, языка культуры, а также парадигмы смыслов, объективированных в ней.

 

Интерес представляет также работа с притчами, где нет, так сказать, "лобового" предписания, нет технологических рекомендаций, как поступать в том или ином случае, нет алгоритма действий. Зато в притчах всегда есть проблема нравственного выбора и соотнесение себя с тем, как выбрал тот или иной вариант герой притчи. Самые простые ситуации притчи сильны тем, что в них затрагиваются глубины человеческой природы.

 

Следующий слой текстов - фантастика, где встречается масса интеллектуальных проблем, головоломок и загадок, которые следует решать. В фантастике современная человеческая проблема, как правило, оказывается повернутой в необычном ракурсе. Здесь подросток раскрывается в свободе фантазирования. Одновременно в ней есть такие ситуации, которые касаются жизни, бытия, смысла человеческого существования.

 

Такие произведения, как фантастика, сказки, притчи, мифы, короткие повести, могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор - интеллектуальный, нравственный, волевой. Идея работы с таким литературным материалом заключается в том, что каждая художественная ситуация должна вывести,, подростка на глубинные личностные слои, на экзистенциальность. на существование духовного начала в человеке. Проникаясь сопричастностью к герою, ребенок может отторгнуть героя и не пожелать оказаться на его месте. При этом он все равно встречается и взаимодействует с ним.

 

Таким образом, произведения должны давать ощущение Пространства и Времени жизни отдельного человека, через которые проецируется и его опыт, и актуальная ситуация, и ситуация, в которой он должен представить самого себя. С другой стороны, ситуация литературного произведения должна потенциально содержать человеческий выбор, следующий как продолжение твоей собственной судьбы. Эта линия и формирует тот самый образ жизни, если иметь в виду, что образ жизни не только то, что нас окружает, но и то, как мы реализуем себя в этом окружении.

 

Ситуация, в которую школьник поставлен работой с произведением, требует не только сиюминутного тактического оперативного или нормативного решения. Такая ситуация требует всего предыдущего опыта, т.е. тех фундаментальных принципов человеческого субъекта, которые позволяют сделать ему какой-то нравственный, политический или этический выбор. В конечном итоге ситуация должна быть такой, чтобы она могла сформировать человека, который сможет в будущем успешно решать все свои проблемы.

 

Задача учителя при работе методом чтения вслух - ставить перед детьми проблему. Но ставить так, чтобы это была их проблема. Прежде всего нужно понять, в чем она состоит, а далее привести к пониманию, что одна и та же социальная ситуация по-разному воспринимается людьми, потому что один человек видит эту конкретную проблему так. другой - по-другому (это становится ясно из обсуждения). Здесь проявляется главная идея: когда мы затронули движение души ребенка. он включает обязательно свой опыт и, стало быть, свою индивидуальность. Подросток "примеривает" проблему на себя, на свои возможности, на то, как он их отражает, на свои стремления, оценки, на то, как он их принимает.

 

Метод чтения вслух достаточно полифоничен. Он может ис-пользоваться в следующих случаях:

 

1. Как один из приемов интроспективного анализа, когда материал произведения используется как конкретный способ обращения к себе.

 

2. Как прием в методе передачи знаний, когда содержание в тексте несет непосредственное знание о психологических явлениях.

 

3. Как прием в проблемном обучении для постановки задачи.

 

4. Как непосредственная иллюстрация феномена. Например, в теме "Переживания" используются описания гнева, радости, конфликта, любви.

 

5. В качестве проективной диагностической процедуры.

 

6. Для коррекционной работы.

 

Для самого подростка метод выступает как способ исследования своей личности.

 

Процедура работы с методом включает ряд этапов. На первом этапе текст зачитывается (внятно и выразительно) учителем вслух. На завершающем этапе учащиеся пишут творческую работу. Перед началом чтения или сразу после него дается задание: "Послушайте то, что я вам сейчас прочитаю". После прочтения ставится вопрос: "ЧТО для вас то, ЧТО вы услышали? ЧТО вызвало в вас ТО, что вы услышали?". Можно использовать дополнительные вопросы: "Что я думал, когда слушал?"; "Что я чувствовал, когда слушал?"; "Что я хотел, когда слушал?".

 

Качество вопроса зависит от особенностей произведения. Например, к притче "Детская сказка" Н. Рериха или "Импровизатор" В. Одоевского ключевым является вопрос: "Что для меня то, что я услышал?", к фантастике "И грянул гром" Р. Бредбери - "О чем это произведение?" с последующим рядом вопросов ("О чем я думал?", "Что я чувствовал?"), к аллегорическому произведению "Земля безглавцев" В. Кюхельбекера - "Что я чувствовал, когда слушал это произведение?".

 

Существует несколько вариантов работы с текстом.

 

Первый вариант предполагает, что подростки ассоциативно отвечают в произвольной форме. Для этого произведения, где содержится много аллегорий и метафор, читаются дважды, и ответить важно как после первого, так и после второго прочтения. В данном случае происходит как бы непосредственное обращение к себе: "Как я это сейчас схватил, почувствовал, понял?". Тем самым актуализируется "Я" подростка в зависимости от конкретной ситуации. Ответы с опорой на ассоциации дают большую включенность в ситуацию и процесс.

 

Работа с дополнительными вопросами позволяет выйти на философский уровень осмысления проблем, поисков, жизненных и личностных смыслов. В основном это размышление о проблемах. Для более интересной и глубокой работы рекомендуется использовать следующий ряд вопросов:

 

"Что бы я чувствовал, если бы был ... (главным героем, другими героями)?";

 

"Что бы я думал, если бы был ...?";

 

"Что бы я сделал, если бы был ...?";

 

"Что бы я хотел, если бы был ...?".

 

При ответе на серию поставленных вопросов возникает феномен "двойной", а иногда и "тройной" рефлексии. Сначала подросток смотрит на ситуацию как бы знутри, соотнося свою позицию реального "Я" с позицией действующего лица ("Я" на месте главного героя). Затем он проживает ситуацию дважды: сначала за себя, который сопереживает герою, потом за себя, который мог бы быть на месте героя(ев) в данной ситуации и, будучи в ней, мог бы чувствовать, решать, делать выбор и т.д.

 

Подросток делает еще одно открытие в процессе высказываний 

 

При третьей рефлексии подключается анализирующий компонент: какой я, если "Я" действую, проживаю судьбу, ситуацию героя? Для того чтобы запустить в движение этот компонент, рекомендуется задавать вопросы к "третьей рефлексии":

 

"Что мне понравилось в том, что я услышал, и почему?";

 

"Что бы мне понравилось в себе, если бы я был на месте главного героя?";

 

"Что бы мне не понравилось и почему?";

 

"Кто не понравился, кто понравился и почему?" и т.д.

 

Важно получать обратную связь от учеников. Она может быть представлена как по типу свободного выражения, так и по типу структурированного ответа. Последнее важно при решении тренинговых задач, т.е. при специальном формировании навыков рефлексии, сензитивности, самопознания и др.

 

При работе методом чтения вслух ни в коем случае нельзя приходить к групповому "общему мнению". Обсуждение должно иметь главной целью демонстрацию того, что все люди - разные. Это поможет подростку сформировать позицию принятия по отношению к другому человеку и к самому себе, что чрезвычайно важно для подросткового возраста. Учителю следует помнить, что здесь оценочное, особенно примитивно-оценочное, отношение вредно, поскольку оно часто приводит к "закрытию" личности, а здесь ее надо раскрыть.

 

Второй вариант предполагает работу с текстами для домашнего чтения (тексты больших объемов), требующими времени на прочтение и осмысление. В этом случае предварительная работа ведется в двух аспектах:

 

• знание ребенком сюжетной линии;
• отражение в предлагаемом материале личностных проблем.
  

 

В подготовленной аудитории на уроке зачитываются отдельные моменты, иллюстрирующие определенные психологические феномены. К таким текстам также целесообразно ставить вопросы, но отвечать можно не сразу после прочтения, чтобы было время для уяснения информации.

 

Возможным вариантом может быть теоретический "Урок знаний'*, когда дается какая-то определенная информация по теме. Она должна быть созвучна той проблеме, которая звучит в произведениях. Это делается, во-первых, для того, чтобы соотнести психологический феномен, описанный в произведении, с индивидуальным опытом. Важно показать, что носятся в воздухе - они есть вокруг, внутри нас и потому они - наши проблемы, а не проблемы героя. При этом проблема должна быть узнаваема. Во-вторых, это делается для того, чтобы идея или явление усваивалось как бы в развитии: сегодня я смотрю на мир иначе, чем вчера. В-третьих, чтобы ученик мог довольно долгое время обращаться к материалу, к "темам" произведения.

 

Учителю важно создавать фон, придумывать такие ситуации на уроке, чтобы у подростка актуализировался феномен, заложенный в произведении, чтобы он оказался востребованным. В этом смысле в качестве альтернативных форм подходящими являются уроки-обсуждения, дискуссии, проблемные уроки и др.

 

При работе с текстом важно постоянно возвращаться к нему и практически не заканчивать работу, для того чтобы вместе с отрывом от произведения не происходил отрыв от выявленного через произведение феномена. Даже к маленьким произведениям можно обращаться несколько раз. Использование феноменов, работа с ними должна строиться ненавязчиво, как "штрихи к портрету". Групповое обсуждение в принципе возможно, но оно имеет определенную специфику: может проходить в виде обмена мнениями. Люди по-разному видят мир, и это право каждого. Мы должны уметь уважать чужое мнение (взгляд на мир) уже потому, что оно есть. Такого рода занятия можно проводить лишь в том случае, если имеется достаточный уровень доверия в группе и высокий уровень мотивационной готовности.

 

Третий вариант предусматривает работу с произведениями поэзии и поэтому заслуживает отдельного рассмотрения. Поэзия важна потому, что именно ей присуще выражать такие связи, которые нельзя описать рационально, но которые могут поднять личность до "заоблачных" высот, куда за ней не в силах последовать разум. Образ и пафос поэзии помогают воображению перелететь через пропасть между объективно сущим и его пониманием. Поэзия является носителем мудрости, нрава, обычая.

 

Поэтические произведения важны и с той точки зрения, что это -язык чувств. Природа искусства вообще несет в себе нечто претворяющее, преодолевающее обычное чувство. Через произведения искусства чувство обобщается, переходит в другую, более фундаментальную реальность. Искусство - скорее организация нашего поведения на будущее, требование, которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней.

 

Работа с литературными произведениями помогает учителю решать проблему соответствия между рациональным и эмоциональным отношением подростков к нравственным дилеммам. При восприятии произведения искусства подросток не просто подражает герою, а сначала сопереживает или не сопереживает ему. И лишь сопереживая герою, он его принимает. Если эффект образной речи заключается в описании состояния или события в терминах движущейся жизни, то тогда открывается прямой путь к его персонификации. Поэтому, используя подобного рода произведения, нужно следить за тем, чтобы в процессе работы с текстом осуществлялся творческий акт взаимодействия школьника с искусством, учить его восприятию искусства как такового.