Профессиональное мышление предполагает использование мыслительных операций как средства осуществления профессиональной деятельности. Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых в данной профессиональной области способов задания предмета труда, приемов анализа профессиональных ситуаций, путей решения проблемных задач и принятия профессиональных решений.

Процесс профессионального мышления включает в себя ряд элементов. Во-первых, процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета труда, задач, условий и результатов труда). Во-вторых, получение человеком новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразования, основанное на определенных приемах постановки, формулирования и решения профессиональных задач. В-третьих, этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности, связанные с приемами целеобразования и планообразования в ходе труда, выработка новых стратегий профессиональной деятельности. В связи с этим на первый план выходят не сами знания, а определенные способы их вовлечения в процесс мышления.

Для обозначения того или иного типа мышления в литературе используют такие термины, как конструкторское мышление инженера, клиническое мышление врача, педагогическое мышление учителя, политическое мышление государственного деятеля, управленческое мышление менеджера и др. Необходимо понимать, что сами процессы мышления у разных специалистов происходят по одним и тем же психологическим законам. Профессиональная специфика мышления находит свое отражение в особенностях предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляется мыслительная деятельность.

Развитие профессионального мышления - важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности его деятельности. Формированию профессионального мышления предшествует зачастую профессиональная направленность ума. Например, описана математическая направленность ума -своеобразное восприятие окружающего мира, стремление математизировать его, постоянно обращать внимание на математическую сторону явлений, повсюду замечать пространственные и количественные зависимости. Направленность ума во многом связана с задатками и их дальнейшим развитием в виде тех или иных способностей.

Совершенствование профессионального мышления может состоять, с одной стороны, в его специфике, а с другой, в выходе из профессиональных рамок в более широкий жизненный контекст, а также в возрастании его интегративных характеристик (целостности, гибкости и др.).

Специфика профессионального мышления состоит в том, что оно возникает и совершенствуется в процессе профессиональной деятельности. В этом случае на первый план выходит задача развития деятельных способностей специалиста еще в процессе обучения. Однако весь вопрос состоит в том, насколько существующая система профессионального образования готова к решению этой задачи. Для этого сам процесс учебного взаимодействия должен претерпеть ряд существенных изменений - на смену предметному построению учебного процесса приходит деятельностное основание для организации учебной активности. Рассмотрим это различение более подробно.

В первом случае учебный процесс начинается с целей, которые преподавателю вместе с учеником требуется достичь. В качестве таких целей выступает содержание учебного плана, учебной программы, тематического плана, расписания занятий. В итоге деятельность ученика сводится, в основном, к усвоению предметного содержания учебной дисциплины. Рассмотрение значимых затруднений, которые возникают в реальной (или модельной) деятельности обучаемого, в качестве исходного момента процесса педагогического взаимодействия преподавателя и студента получило название - деятельностный подход.

В учебном процессе деятельность специалиста может быть представлена как целенаправленная активность по преобразованию предмета деятельности. В ней всегда можно выделить два плана: внешний (предметный) и внутренний (мыслительный). Показателем успешности деятельности выступает соответствие внешнего и внутреннего планов деятельности. Если человек получает в результате деятельности то, что он планировал, то он считает свою деятельность вполне удачной. Расхождение в этих двух планах наоборот создает ситуацию затруднения в деятельности. Например, специалист, желая улучшить психологические показатели организации, предлагает изменить систему оплаты труда. Однако через некоторое время замечает, что никаких положительных изменений в психологических показателях так и не произошло. Налицо явное расхождение между внутренним планом деятельности специалиста (желание повлиять на моральный климат предприятия) и его внешним проявлением (безрезультатность воздействия). В итоге этот специалист сталкивается с затруднением в деятельности.

Само по себе наличие каких бы то ни было затруднений в деятельности является показателем недостаточной готовности к ее осуществлению. Те специалисты, которые часто сталкиваются с затруднениями, наиболее нуждаются в помощи и поддержке со стороны более опытных товарищей. Вместе с тем, наличие затруднения не всегда осознается специалистом как значимый фактор деятельности. Он пытается искать причины в окружающих условиях. Требуются специальные усилия и навыки для перевода внешнего затруднения во внутренний план сознания.

В этом случае задача преподавателя заключается в том, чтобы помочь осознать данное затруднение как значимое для всех обучаемых, организовать исследование причин возникновения этих затруднений, критику возможных путей его преодоления и выработать новые представления о нормах осуществления исследуемой деятельности.

Схематично такую учебную деятельность можно представить как последовательное осуществление ряда психологических по своему содержанию действий:

1) обучаемый выступает в качестве субъекта некоторой (прежде всего профессиональной) деятельности и характеризуется некоторыми психологическими показателями;

2) по отношению к этой деятельности у него формируется некоторое затруднение, преодоление которого он связывает с использованием своих мыслительных возможностей;

3) поиск обобщенного способа выхода из затруднения воспринимается всеми участниками события в качестве основной цели учебного взаимодействия;

4) осуществление педагогического взаимодействия предполагает использование определенных средств организации коммуникации, мышления и деятельности;

5) достижение обучаемыми определенного результата в мышлении и деятельности должно быть осознано ими как результат собственной психической активности;

6) возникшие в результате собственной активности обучаемого психические изменения выступают в качестве основного результата учебного взаимодействия.

В этом случае на первый план в деятельности преподавателя выходят не столько предметные знания, сколько средства анализа деятельности и мышления специалиста. В качестве таковых могут быть использованы представления, разработанные в рамках методологической культуры деятельности и мышления (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов и др.). Это средства, способные обеспечить: а) выявление затруднений в деятельности; б) постановку учебно-познавательных задач; в) осуществление мыслительных функций; г) организацию коммуникации в обучении; д) игровое моделирование профессиональной деятельности и мышления.

В силу этого на каждом этапе профессионального обучения важно предусмотреть не только усложнение профессиональных знаний, но и специальное продумывание того, какие новые мыслительные качества специалиста желательно развивать здесь с учетом конечной цели -модели личности специалиста. Профессиональное мышление может формироваться в ходе решения профессиональных проблемных задач. По своим дидактическим целям задачи весьма разнообразны. Они могут быть представлены в рамках определенной таксономии. Таксономия - теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение. В исследованиях Д. Толлингеровой выделено пять основных классификационных групп (таксономии) задач.

1. Задачи   на   воспроизведение   знаний   (на   узнавание, воспроизведение отдельных фактов, определений, фрагментов текста).

2. Задачи, решаемые с помощью простых мыслительных операций (на определение фактов, их перечисление и описание, перечисление и описание процессов и приемов деятельности, на анализ и синтез, сравнение и различение, упорядочение, определение отношений, абстрагирование, конкретизацию и обобщение, решение простых заданий, имеющих неизвестные величины и поиск этих величин по правилу, формуле).

3. Задачи, предусматривающие сложные мыслительные операции (на трансформацию - выражение знаков в словах; интерпретацию -объяснение смысла, значения: индукцию, дедукцию; на аргументацию -доказательство верности: верификацию; оценку).

4. Задачи, на обобщение знаний и сочинение текстов: (сочинение обозрения, конспекта, резюме, доклада; выполнение самостоятельных письменных работ, проектов и пр.).

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление (применение теории на практике, решение проблемных ситуаций, целеполагание и постановка вопросов, эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных, логического мышления).

Использование этой таксономии с целью проектирования учебных задач предполагает осуществление особой технологической процедуры - таксации. Таксация - выбор задач из всех классификационных групп (таксонов) на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности учеников. Эта процедура необходима для оценки меры когнитивной нагрузки учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций.

Отнесение задачи к тому или иному типу (таксону) осуществляется преподавателем, во-первых, на основе выявления внутренней структуры мыслительного действия обучаемого, обеспечивающего успешное выполнение задания: во-вторых, по определенным внешним признакам, связанным с использованием в тексте заданий тех или иных слов-стимуляторов. При этом каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика.

Помимо перечисленных выше пяти типов задач возможно существование и других. В частности, В.М. Ляудис предлагает дополнить приведенную таксономию еще одним типом задач - рефлексивных. Рефлексия - специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения предметом специального рассмотрения и практического преобразования. Рефлексивные задачи позволяют обучаемым освоить познавательные процедуры по отношению к действиям опознания, запоминания, припоминания, к разным видам эвристик. Отдельно выделяют рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста. Это также задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем, на выбор способов межличностного взаимодействия и общения.

Особенностью данного класса задач является то, что они требуют для своего решения введения особой ситуации. В этом случае личность обучаемого ставится в иное отношение к результату и процессу решения, чем в обычных условиях. В этой ситуации осуществляется перенос акцентов в деятельности обучаемого с поиска конкретного предметного знания на выявление способов собственной мыслительной работы.

В ходе решения задачи студент ставится в различные усложненные условия, варьируются различные факторы его будущей деятельности (инструкция, время, технологии, рабочее место и др.) и прослеживаются изменения в характере мышления. Число реальных действий, ходов анализа, мыслительных операций сравнивается с эталонным решением.

Развитие мышления будущего специалиста в процессе обучения связано с реализацией следующих условий:

• направленность обучения на стимулирование психологических качеств, необходимых для успешного прохождения этапов профессионализации;
• формирование личности специалиста, эффективно осуществляющей профессиональную деятельность;
• овладение способами целеполагания в профессиональной деятельности;
• умение ориентироваться в новых условиях и ситуациях;
• готовность к последующему профессиональному самообразованию;
• развитие потребностей в самореализации;
• формирование установки на развитие профессии силами своего профессионального вклада.
  

Для достижения этих целей на разных этапах обучения значимыми становятся различные блоки психологических умений: мнемо-мыслительные, сенсорно-перцептивные, саморегуляционные; коммуникативно-технические. В самостоятельном развитии нуждается мотивационная сфера будущего специалиста - ценностные ориентации профессии, мотивы, цели. На ее основе более эффективно формируется операционная сфера - знания, способности, действия, мышление, технологии.